Construir Competencias

Construir competencias [1]
Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra
Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini
Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31..
Traducción: Esmeralda Viñals
1. ¿Que es una competencia? ¿Quisiera darme algunos ejemplos?
Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones[FB1] . Tres ejemplos más concretos:
Saber orientarse en una ciudad desconocida; esta competencia moviliza la capacidad de leer un plan, de situar dónde se está, pedir información o consejos, y también distintos conocimientos: concepto de escala, elementos de topografía, conocimiento de una serie de señales geográficas;
Saber atender a un niño enfermo; esta competencia moviliza capacidades: saber observar señales fisiológicas, tomar la temperatura, administrar un remedio. También moviliza conocimientos: conocimiento de las patologías y de sus síntomas, medidas urgentes, terapias, precauciones que deben tomarse, riesgos, medicamentos, servicios médicos y farmacéuticos indicados.
Saber votar de acuerdo con sus intereses; esta competencia moviliza capacidades: saber informarse, saber llenar una papeleta de voto. También conocimientos: conocimiento de las instituciones políticas, de lo que está en juego en la elección, candidatos, partidos, programas, políticas de la mayoría en el poder, etc.
Son ejemplos triviales. Otras competencias están más vinculadas a contextos culturales, a oficios, a condiciones sociales[FB2] . No todos los seres humanos se enfrentan a las mismas situaciones. Desarrollamos competencias adaptadas a nuestro mundo. La selva de las ciudades pide otras competencias que el bosque virgen, los pobres tienen que solucionar problemas distintos que los de los ricos, etc.
Algunas competencias se construyen en gran parte en la escuela, otras en absoluto.
2. ¿De dónde viene la moda de las competencias en la educación escolar?
¿Cuándo comenzó? La escuela en general ha dado prioridad a los recursos: capacidades y conocimientos. Hasta cierto punto, se preocupa de los "ingredientes" de algunas competencias, pero mucho menos de la puesta en movimiento de estos recursos en situaciones complejas.
Durante la escolaridad básica se aprende a leer, escribir, contar, y también a razonar, explicar, resumir, observar, comparar, dibujar y decenas de otras capacidades generales. Y se asimilan conocimientos disciplinarios; matemática, historia, ciencias, geografía, etc. pero la escuela no ve la necesidad de conectar estos recursos a situaciones precisas de la vida.
Cuando se pregunta por qué se enseñan esto o eso, la justificación en general está basada en las exigencias de impartir un curso: es necesario aprender a contar para aprender a solucionar problemas, saber de gramática para aprender a redactar un texto. Pero cuando se hace referencia a la vida, se hace de manera bastante global: se aprende para convertirse en un buen ciudadano, tener un buen trabajo, tener cuidado de su salud.
La moda actual por las competencias se ancla en dos constataciones:
La transferencia y la movilización de las capacidades y conocimientos no se dan sobre la marcha, es necesario trabajarlos, involucrarlos expresamente[FB3] . Eso exige tiempo, gestiones didácticas y situaciones apropiadas.
En la escuela, no se trabajan bastante la transferencia y la movilización, y no se da bastante importancia a este impulso. Es pues insuficiente. De modo que los estudiantes acumulan conocimientos, pasan exámenes, pero no llegan a movilizar estos acervos en las situaciones de la vida, en el trabajo y fuera (en la familia, la ciudad, el ocio, etc.).
Esta situación no es dramática para los que hacen estudios largos. Es más grave para los que solo van algunos años a la escuela.
Al formular más explícitamente objetivos de formación en términos de competencias, se lucha abiertamente contra la tentación de la escuela: prepararse a sí mismo, marginar la referencia a situaciones de la vida y no tomarse el tiempo de propiciar la movilización de los acervos en situaciones complejas. El enfoque por competencias es una manera de tomar seriamente una problemática antigua, la de la "transferencia de conocimientos".
3. ¿Cuáles son las competencias que los estudiantes deben haber adquirido al finalizar la escuela?
Es una opción de sociedad que sería mejor fundamentar en un conocimiento ampliado y actualizado de las prácticas sociales. Para elaborar un "conjunto de competencias", no basta con nombrar a una comisión de redacción. En algunos países, se han limitado a reformular los programas tradicionales poniendo un verbo de acción frente a los conocimientos disciplinarios. Allí en donde se leía "enseñar al teorema de Pitágoras", se lee ahora "servirse del teorema de Pitágoras para solucionar problemas de geometría". Es una broma.
La descripción de las competencias debe partir del análisis de las situaciones y de la acción que es preciso ejecutar y de ahí derivar los conocimientos[FB4] . Se va demasiado aprisa; en todos los países, se lanzan a la redacción de programas sin tomarse el tiempo de observar las prácticas sociales, de definir las situaciones a las cuales se enfrentará a la gente común y ordinaria y realmente. ¿Quién sabe verdaderamente qué competencias necesita para su vida cotidiana un desempleado, un emigrante, un minusválido, una madre soltera, un disidente, un joven de los suburbios?
Si el sistema educativo no se toma el tiempo de reconstruir la transposición didáctica, no cuestionará las finalidades de la escuela; se contentará con poner el contenido antiguo en un nuevo envase.
En la formación profesional, se establece un referencial del oficio analizando las situaciones de trabajo, luego se elabora un referencial de competencias que fija los objetivos de la formación[FB5] . Nada de eso funciona para la formación general. Esta es la razón por la que, al amparo de las competencias, se hace hincapié en capacidades sin contexto. Resultado: se salvaguarda la parte fundamental de los conocimientos necesarios para los estudios largos y los contenidos disciplinarios.
4. ¿Puede dar un ejemplo de lo que convendría hacer?
He hecho el ejercicio sobre de las competencias que sustentan la autonomía de las personas. Esto da ocho grandes categorías de competencias:
· saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus límites y sus necesidades;
· saber, individualmente o en grupo, diseñar y conducir proyectos, desarrollar estrategias;
· saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemática;
· saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo;
· saber construir y animar organizaciones y sistemas de acción colectiva de tipo democrático;
· saber administrar y superar conflictos. ;
· saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas;
· saber construir ordenamientos negociados[FB6] más allá de las diferencias culturales.
Dentro de cada una de estas categorías, sería necesario aún especificar más concretamente familias de situaciones, por ejemplo "saber desarrollar estrategias para preservar los puestos de trabajo en situaciones de reestructuración de la empresa".
La formulación de las competencias se aparta entonces de las abstracciones ideológicamente neutras. ¡De golpe, la unanimidad se ve amenazada y se encuentra la idea de que los objetivos de la escolaridad dependen de una opción de sociedad!.
5. ¿La Unesco realizó o dio seguimiento a experiencias antes de recomendar cambios en los currículos y las prácticas de educación?
No tengo una respuesta precisa para esta pregunta. El movimiento es internacional. Para los países en desarrollo, lo que está en juego no es lo mismo que para los países muy escolarizados. La Unesco observa sin lugar a dudas que, entre los niños que tienen la oportunidad de ir a la escuela al menos algunos años, hay demasiados que salen sin saber servirse de lo que aprendieron[FB7] . Es necesario dejar de pensar en la escuela básica como una preparación para los estudios largos, es preciso prever lo contrario, como una preparación a la vida para todos, incluida la vida de los niños y los adolescentes, lo que no es sencillo.
6. En este contexto, ¿cuáles son los cambios en el papel del profesor?
Es inútil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no hizo otra cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental. El índice más seguro de un cambio en profundidad es la reducción radical del contenido disciplinario y una evaluación formativa y certificativa orientada claramente hacia las competencias. Como lo dije, las competencias no dan la espalda a los conocimientos, pero no se puede pretender desarrollarlos sin conceder tiempo a las puestas en situación. No basta con añadir una "situación de transferencia" al final de cada capítulo de un curso convencional. Si el sistema cambia, no solamente reformulando sus programas en términos de competencias verdaderos, pero abriendo las disciplinas, introduciendo ciclos de aprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperación profesional, invitando a una pedagogía diferenciada, entonces los profesores deben cambiar sus representaciones y sus prácticas[FB8] .
7. ¿Qué es lo que el profesor debe modificar en su práctica?
Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los estudiantes a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y, hasta cierto punto, a completarlos. Eso supone una pedagogía activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. ¡El profesor debe dejar de pensar que dar cursos está en el corazón del oficio! Enseñar, hoy, debería consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogías activas y constructivistas[FB9] .
Para los profesores que ya poseen una visión constructivista e interaccionista del aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El obstáculo es aguas arriba: ¿cómo llevar a los profesores acostumbrados a impartir lecciones a reconsiderar su oficio? Solo desarrollarán competencias con la condición de que se perciban como organizadores de situaciones didácticas y actividades que tengan sentido para los estudiantes y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales.
8. ¿Cuáles son las cualidades profesionales que el profesor debe tener para ayudar a sus estudiantes a desarrollar competencias?
Antes de adquirir competencias técnicas, debería ser capaz de definir y valorar sus propias competencias; en su oficio y en sus otras prácticas sociales; ello que exige un trabajo sobre su relación con el conocimiento. A menudo, el profesor es alguien ama el saber por el saber mismo, que tuvo éxito en la escuela, que posee una fuerte identidad disciplinaria a partir de la enseñanza secundaria. Si logra ponerse en el lugar de los estudiantes que no son y no quieren llegar a ser "como él", comenzará a buscar formas para interesarlos en los conocimientos, no como tales, sino como herramientas para comprender el mundo y actuar sobre la realidad. El principal recurso del profesor es su postura reflexiva, su capacidad de observar, regular, innovar, aprender de otros, de los estudiantes, de la experiencia[FB10] . Pero por supuesto, hay capacidades más precisas:
· saber administrar la clase como una comunidad educativa;
· saber organizar el trabajo en espacios-tiempo más extensos de formación (ciclos, proyectos de escuela);
· saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos;
· saber concebir y hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos;
· saber suscitar y animar gestiones de proyecto como método de trabajo regular;
· saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares;
· saber crear y administrar situaciones - problema, identificar obstáculos, analizar y reencuadrar las tareas;
· saber observar a los estudiantes en el trabajo;
· saber evaluar las competencias en proceso de construcción.
9. ¿Que puede hacer el profesor con las disciplinas? ¿Cómo emplearlas en este nuevo contexto?
No se trata de renunciar a las disciplinas, que son campos de conocimientos estructurados y estructurantes. Hay competencias del dominio disciplinario, hay que trabajar en este marco. En la enseñanza primaria, es necesario sin embargo preservar la polivalencia de los profesores, no "secundarizar" la escuela primaria. En la enseñanza secundaria, se pueden desear compartimentos menos precoces y más ceñidos, profesores menos especializados, menos encerradas en una única disciplina y orgullosos de ignorar todo de los demás. También es importante no distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, sino favorecer intersecciones mediante la gestión de proyectos, de cruces interdisciplinarios o de actividades de integración[FB11] .
¿Cómo concebir la evaluación de las competencias?
Se formarán competencias en la escolaridad básica si se exigen competencias en el momento de la certificación. La evaluación es el verdadero programa, ya que indica "lo que cuenta". Es necesario pues evaluar competencias seriamente. Pero esto no podría hacerse con pruebas de papel y lápiz. Se pueden inspirar en los principios de la evaluación auténtica[FB12] elaborados por Wiggins:
· La evaluación solo incluye tareas contextualizadas.
· La evaluación se refiere a problemas complejos.
· La evaluación debe contribuir para que los estudiantes desarrollen más sus competencias.
· La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos disciplinarios.
· No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluación de las competencias.
· La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situación de evaluación.
· La evaluación exige una determinada forma de colaboración con pares.
· La corrección tiene en cuenta l estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes.
· La corrección solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construcción de las competencias.
10. ¿En cuánto tiempo se podrán apreciar los resultados de los cambios?
Antes de evaluar los cambios, sería mejor procurar que se operen no solamente en los textos sino en los espíritus y en las prácticas. Eso tomará años si se hacen las cosas seriamente. Lo peor sería creer que se transformarán las prácticas de enseñanza y aprendizaje por decreto. El cambio requerido pasará por una forma de “Revolución cultural,” en primer lugar para los profesores, pero también para los estudiantes y sus padres.
Cuando las prácticas hayan cambiado a gran escala, el cambio exigirá aún años para ver resultados[FB13] , ya que será necesario esperar que una o más generaciones de estudiantes hayan cruzado todo el proceso. Esperando, es mejor controlar, acompañar y hacer que se de el cambio en vez de buscar pruebas prematuras de éxito.
11. Bibliografía
Perrenoud, Ph. (1994) Prácticas pedagógicas, profesión docente y formación: perspectivas sociológicas, Lisboa, D. Quixote.
Perrenoud, Ph. (1995) Oficio de alumno y sentido del trabajo escolar, Porto, Porto Editora.
Perrenoud, Ph. (1999) Evaluación de la Excelencia y Regulación de los Aprendizajes, Porto Alegre, Artmed Editora.
Perrenoud, Ph. (1999) Construir las Competencias desde la Escuela, Porto Alegre, Artmed Editora.
Perrenoud, Ph. (1999) Pedagogía Diferenciada, Porto Alegre, Artmed Editora.
Perrenoud, Ph. (2000) Diez Nuevas Competencias para Enseñar, Porto Alegre, Artmed Editora.
Source originale :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html


[1] Este texto ha sido editado para fines formativos para la Especialización Competencias docentes, UPN, 2009

[FB1]Si contamos con esto nuestro desempeño será eficaz y eficiente. Capaces de conocer, aprender a hacer, aprender a ser y a convivir.

[FB2]De acuerdo al entorno en que se desenvuelve el individuo son sus necesidades de competencias.

[FB3]La clave esta en promover saberes transversales susceptibles de ser empleados.

[FB4]Se necesita definir unidades de competencia para adquirir saberes específicos (conocimientos, habilidades y actitudes para cubrir indicadores de desempeño y general evidencia de aprendizaje.

[FB5]Se debe plantear qué competencias tanto genéricas como disciplinares y de extensión son necesarias para integrar un perfil.

[FB6]El desarrollo de competencias va estrechamente relacionado con el contexto de trabajo ya que es en este campo donde se muestra si se es competente para desempeñarse. Pero también otro contexto es el personal o familiar, donde también se debe tener la capacidad de entender el porqué de los problemas y encontrar las soluciones.

[FB7]En el caso de Mèxico, los índices de eficiencia terminal son en promedio del 60%, lo cual denota altos niveles de reprobación y deserción entre los alumnos; y desde el punto vista de calidad, surge la necesidad de que los estudiantes desarrollen capacidades y habilidades básicas que les proporcionen herramientas y actitudes que les permitan responder a la sociedad del conocimiento.

[FB8]Se convierte en guía y facilitador del aprendizaje que el mismo estudiante estará construyendo, a través del adecuado diseño de actividades tanto en el aula como trabajo escolar en casa, el cual permitirá integrar situaciones significativas.

[FB9]El cambio de actitud tiene que ver con el nuevo rol del profesor, aunque será difícil romper con los esquemas con los que fuimos formados.

[FB10]Primero desarrollar sus competencias docentes, luego manejar la empatía y finalmente reflexionar sobre su practica y evaluar para mejorarla.

[FB11]El trabajo colectivo para el diseño de proyectos y los acuerdos interdisciplinariedad.

[FB12]Incluye tareas de contexto, problemas, desarrollo de competencias, uso de conocimientos, en forma colaborativa, con la evaluación se aprende. Ya que en la actualidad empleamos la evaluación comparativa .

[FB13]La “Revolución cultural” requiere de tiempo pues se puede confiar más en las nuevas generaciones que se vallan formado ya con los paradigmas.